El profesor como gestor de su práctica docente

(Documento para ser aplicado a todo el trayecto de la Práctica)

OBJETIVO PARTICULAR    Tomar conciencia de por qué la racionalidad práctica es una competencia docente capaz de resolver la complejidad de los problemas que se plantean en las múltiples transacciones que tienen lugar en el aula entre maestros y alumnos.
CONTENIDOS
1.1. NATURALEZA DE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA
1.2. LA INTERVENCION EDUCATIVA
1.2.1. LA RACIONALIDAD TECNICA Y SUS LÍMITES
1.2.2. LA RACIONALIDAD PRÁCTICA: EL PROCESO DE REFLEXION
1.3. EL PROFESOR COMO DISEÑADOR
1.3.1. UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE DISEÑO
1.3.2. PROGRAMA Y PROGRAMACION
1.3.3. PROGRAMACION Y DISEÑO

1.3.4. ¿QUE HACE UN DOCENTE CUANDO PLANIFICA?

El diseño de la práctica docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro de las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento es el profesional de la docencia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora educativa. El es el responsable del acontecer educativo diario. Su actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la práctica dependen por lo tanto la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas generaciones.

Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a un cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende el trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio más amplio de competencias profesionales entre ellas: el diseño de la práctica docente.

1-NATURALEZA  propedéutica de la enseñanza

1.1   Plantearse el análisis de la práctica de la enseñanza tiene sentido ahora a efectos de entender qué tipo de diseño permite a quienes operan en ella.  G. Sacristán (1992), considera que la práctica docente se caracteriza por lo siguiente:

• Es una actividad predefinida

El profesor no trabaja en el vacío, sino dentro de organizaciones que regulan las prácticas: condiciones de la escolarización, la regulación del currículum realizada fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes.

El diseño desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en tales condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la responsabilidad individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar importantes decisiones didácticas sobre cómo rellenar el tiempo escolar con actividades para convertir cualquier determinación previa sobre el currículum en experiencia de aprendizaje de los alumnos.

• Es un proceso indeterminado

La educación, la enseñanza y el currículum son procesos de naturaleza social que no se pueden prever del todo antes de ser realizados. De aquí que cualquier diseño deba ser abierto y flexible. Este carácter indeterminado obliga a clarificar las ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta hasta las prácticas que se realizan.

• Es compleja y no admite muchas simplificaciones.

Doyle (1977), Gimeno (1988), Pérez Gómez (1988) y otros autores, consideran la práctica docente como una realidad que se define por las siguiente situaciones:

• Multidimensionalidad

En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinámica del aprendizaje, etc. Están también las influencias del ambiente social y de la propia institución. Están los programas oficiales y el propio profesor. El docente también ha de abordar tareas tan distintas como impartir información y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad y proporcionarles <<freedback>> atender al grupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisión que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas.

• Simultaneidad

La cuestión no es sólo que ocurren muchas cosas, sino que ocurren a la vez. El profesor ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de los que no lo hacen, de los procesos y los resultados, de los contenidos y de las formas de relación.

• Impredictibilidad

Son muchos los factores que intervienen en una situación, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a predecir cómo van a ir las cosas y a responder a los imprevistos. Responden guiados por intuiciones, imágenes generales de cómo comportarse, no tanto por leyes precisas. Proyectan su idiosincrasia, la subjetividad conformada por su biografía personal, la formación y la cultura de procedencia.

Una práctica docente así entendida requiere que su diseño sea una propuesta tentativa, singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos. El diseño de la práctica no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy concretas. La incertidumbre como forma de pensar no significa improvisación, sino que incorpora la condición artística como elemento que une las ideas, los principios generales y los contenidos educativos con la realidad práctica.

1.2. LA INTERVENCIÓN DOCENTE EDUCATIVA

La pregunta clave en este momento es la siguiente: ¿cuál es la actitud que debe tener un profesor ante una práctica con tales características? El docente, según Schön (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea la intervención educativa de dos formas distintas. Una primera forma es la racionalidad técnica, la cual considera al profesor como un técnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento científico. La competencia profesional consistiría en este caso en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática a la solución de los problemas instrumentales de la práctica.

La segunda forma es la racionalidad práctica. Esta forma de competencia concibe al profesor como un práctico autónomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervención. No es ésta precisamente la actitud más común del docente que nosotros conocemos. Todos sabemos por experiencia que una práctica educativa se compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y conflictivas. El dilema por tanto es el siguiente: ¿es la naturaleza de la realidad la que determina los procedimientos, métodos y técnicas más apropiados para comprender complejidad e intervenir sobre ella, o son los criterios del conocimiento científico los que deben prevalecer?

1.2.1. La racionalidad técnica y sus límites

Entendiendo la técnica, según Bunge (1980), como el haz de saberes científicos inmediatamente aplicables para controlar, transformar o crear objetos y procesos naturales o humanos, el modelo de racionalidad técnica sería una actividad instrumental, un análisis de los medios apropiados para determinados fines y la solución de problemas consistiría en la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. "Los investigadores proporcionan el conocimiento básico y aplicado del que derivan las técnicas para el diagnóstico y resolución de los problemas en la práctica" (Pérez Gómez, 1988, pág, 130).

Desde esta perspectiva la práctica se subordina a niveles de conocimiento abstracto y se olvida del carácter específico que toda actuación profesional que pretenda resolver problemas humanos debe atender. El principio de racionalidad técnica no puede afrontar los fenómenos educativos puesto que necesita una permanente reacomodación ante la singularidad de las situaciones educativas en las que incide.

Gagné (1986) considera que las empresas prácticas como la enseñanza tienen dos componentes característicos: uno es el científico y otro, muy importante, es el artístico. El modelo de racionalidad técnica no puede dar respuesta a ambos. Al hacer énfasis en la solución de problemas olvida la identificación de los mismos, con la desventaja de que configuran formas de acción cuya elaboración y control quedan fuera de los protagonistas del proceso educativo, convirtiéndose éstos en simples receptores y usuarios.

Si el modelo de racionalidad técnica es incompleto, puesto que ignora las competencias prácticas requeridas en situaciones divergentes, tanto peor para dicho modelo. Busquemos, en cambio, una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. (Schön, 1983)

1.2.2. La racionalidad práctica: un proceso de reflexión

En el mundo real de la práctica, los problemas no se presentan al profesional como dados, deben ser construidos desde los materiales de la situación problemática. El profesional debe proceder a la identificación del problema, que implica participar en un proceso reflexivo mediante el cual interactivamente nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener y enmarcamos el escenario dentro del que nos vamos a mover (Schön, 1983). Esta competencia es la que muestran algunos prácticos en situaciones que resultan singulares, inciertas y conflictivas, es la dimensión artística, lo que Eisner denomina el arte profesional.

En los últimos años han aparecido alternativas para representar el papel que debe jugar el profesor como profesional ante las situaciones complejas de la práctica. Entre ellas cabe mencionar: El profesor como investigador en el aula (Stenhouse), La enseñanza como arte y el profesor como artista (Eisner), La enseñanza como una profesión de diseño (Yinger), El profesor como profesional clínico (Clark y Griffin), La enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones (Paterson), El profesor como práctico reflexivo (Schön), etc.

En todas estas alternativas se reconoce la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en el aula.

Yinger (1986) considera que "el éxito del práctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos. La habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica". Esta habilidad o conocimiento práctico es analizado en profundidad por Schön y lo define como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la situación problemática concreta.

El concepto de reflexión implica "la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia", un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. En la reflexión el profesional rehace una parte de su mundo práctico y reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de acción, "se comporta más como un investigador que trata de modelar un sistema experto, que como un experto cuyo comportamiento está modelado" (Stenhouse, 1987, pág. 145). El modelo de intervención según la racionalidad práctica implica tres procesos: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción.

Pensamiento práctico del profesional         Esquema 1.1

a. Conocimiento en la acción

Schön utiliza este término para referirse al conocimiento técnico, entendido éste como un componente inteligente que orienta toda actividad humana. Se manifiesta en el saber hacer, superior a veces a la verbalización que puede hacerse del mismo. El conocimiento está en la acción y lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil.

b. Reflexión en la acción

En la vida cotidiana, no solamente existe un conocimiento implícito en la actividad práctica, sino que frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos. A este componente del pensamiento práctico Schön le denomina reflexión en y durante la acción. La reflexión en la acción es "un permanente diálogo o conversación que implica la construcción de una teoría sobre el caso único, la búsqueda de adecuadas especificaciones de la situación, la definición interactiva de medios y fines y la reconstrucción y reevaluación de los propios procedimientos" (Yinger, 1986). Su valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación viva de las múltiples variables intervinientes y en la grandeza de la improvisación, al responder de forma singular a las demandas del medio. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y en cualquier caso se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha.

c. Reflexión sobre la acción

Schön (1983) define este proceso como "el análisis que a posteriori realiza el hombre sobre las características y procesos de su propia acción", es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor, éste, en su interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexión. Estos tres  procesos componen el pensamiento práctico del profesional, en nuestro caso, del docente.

1.3. EL PROFESOR COMO DISEÑADOR
Schön (1983) define este proceso como "el análisis  que a posteriori realiza el hombre sobre las  características y procesos de su propia acción".
1.3.1. Una aproximación al concepto de diseño

Para Escudero (1982) diseñar significa:

"prever posibles cursos de acción de un fenómeno y plasmar de algún modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre qué desearíamos conseguir y cómo podríamos llevar a cabo un plan para conseguirlo".

(Escudero, 1982: 51)

La actividad de diseñar el currículum se refiere al proceso de planificarlo y este proceso implica darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de la enseñanza. Darle forma quiere decir que desde la declaración de finalidades hasta la práctica, es preciso planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y acciones, es precisamente a través del diseño como se pretende salvar la distancia entre la teoría y la práctica. Adecuarlo a las peculiaridades de la enseñanza implica que el profesor al diseñar viene a ser un intermediario entre las directrices curriculares a las que se ha de ceñir y las condiciones de su práctica que le van a determinar.

En un diseño no sólo se concretan los supuestos planteados en los niveles superiores, sino que éstos se adaptan a las situaciones en que se van a aplicar. Esta forma de hacer enseñanza es divergente frente a la tradicional que es convergente. Los maestros saben lo que cuenta, a la hora de desarrollar un programa, las características de la situación, sus posibilidades y límites, las necesidades del grupo social con el que se va a trabajar, el nivel de recursos disponibles, etc.

1.3.2. Programa y programación

Hemos definido la acción de diseñar como una competencia docente con determinadas características, entre otras que debe incorporar al Programa Oficial. Pero ¿qué es en realidad un programa y qué lugar ocupa en relación al diseño?

Cuando un maestro se enfrenta a un curso, se encuentra con una realidad muy concreta: un programa que tiene que desarrollar, un documento oficial de carácter institucional en el que se indica el conjunto de contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel. Visto así un programa es

un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseñanza emanadas del poder central que recoge el conjunto de experiencias de aprendizaje por las que han de pasar todos los alumnos que cursan un determinado nivel, los mínimos, la estructura común de una cultura, las previsiones generales respecto a las necesidades de formación cultural y técnica.

El valor de un programa radica en que desarrolla el sentido de comunidad nacional para la enseñanza básica y de comunidad profesional en la enseñanza universitaria.

En cambio hablamos de programación para referirnos al proyecto educativo-didáctico específico, desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación concreta y para una o varias disciplinas. A través de la programación se reinterpretan las previsiones y compromisos est del Programa.

Aquí está la clave de la innovación en el nuevo discurso pedagógico. La aplicación mecánica y ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e identifica un tipo de institución reproductora, aislada del contexto. Un programa mediado por la programación supone un nuevo estilo de hacer escuela. En la programación el Programa subsiste como marco de referencia permanente, la programación es menos pretenciosa, más de casa, más asequible para cada uno de nosotros. La programación acerca el programa a la realidad en que se va a desarrollar e inclusive la enriquece. Es importante que el profesor considere que programa y programación no son planteamientos excluyentes. Cada uno tiene una función que le es propia y que entre ambos se complementan para cerrar el proyecto curricular a desarrollar en el aula. Por tanto, a partir de un programa pueden surgir múltiples programaciones, tantas como contextos en los que se aplica.
Del Programa a la Programación

Esquema 1.2

1.3.3. Programación y diseño

En el mundo de la enseñanza se ha aludido a la actividad de hacer proyectos o diseños con el término programar. Sin embargo el uso de este concepto sesga la idea de diseño que hemos venido trabajando al llevar implícita la connotación de que la previsión de lo que será la práctica debe ser muy precisa y segura, es decir, donde el esquema no tolere interpretaciones de cómo realizarlo por parte de sus ejecutores. La idea de diseño responde más al hecho de elaborar bocetos generales a acomodar "sobre la marcha". "El diseño incorpora la condición de ser una propuesta tentativa singular para cada contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos" (Gimeno Sacristán, 1992:240). Nosotros vamos a optar por el término diseño para describir la acción de planificar la enseñanza, más en consonancia con nuestra forma de entender la didáctica.

1.3.4. ¿Qué hace un docente cuando planifica?

Dice Beauchamp (1981): "La tarea del que planifica el currículum consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden puedan tener experiencias de aprendizaje" (en G. Sacristán, 1992: 231). La planificación de los profesores la entendemos como un proceso de resolución de problemas que enfrentan desde sus posibilidades reales.

La planificación supone siempre un planteamiento tecnológico-cibernético de la enseñanza en el que se entrecruzan el discurso pedagógico y el didáctico-técnico. El primero hace referencia a qué elementos merecen la pena y el segundo, a qué aprendizajes, cómo los organizamos y con qué materiales, es decir, cómo hacemos para que todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz.

Hablar de un planteamiento tecnológico-cibernético significa aludir a la doble capacidad del profesor de organizar y contextualizar, y reorganizar si fuera necesario. Esta competencia es imprescindible porque para llevar a cabo la enseñanza en el contexto sociocultural del aula no hay soluciones comunes. Las características de cada situación, de los sujetos y la propia dinámica generada en el proceso, hacen que la combinación de variables y sus consecuencias sean diferentes de una clase a otra.

En la toma de decisiones que realiza el profesor en este proceso juega un papel importante la información disponible sobre los estudiantes, las materias y los procesos instructivos, las características personales y profesionales de los profesores, las limitaciones y posibilidades de la institución y las necesidades de la carrera en sí misma.

Esquema 1.3

Aunque los esquemas de diseño son idiosincrásicos para cada docente, en cualquier proceso de planificación didáctica están presentes:

• Un componente racional que sería el conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a planificar que actúa como apoyatura conceptual y de justificación de lo que se decide.
• Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta la dirección a seguir y una previsión respecto al proceso a seguir que habrá de concretarse en una estrategia de procedimiento en la que se incluye los contenidos y tareas a realizar.
• y una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de procedimiento en la que se incluyen los contenidos y tareas a realizar.

La interacción de estas fuentes llevará al docente a la adopción de un plan para actuar en una situación y en momentos concretos, plan que irá rehaciéndose a medida que se desarrolla. Este esquema que estamos trabajando sigue un proceso cíclico de planeación e investigación en la acción: pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a diseñar el momento siguiente. Son dos partes de un proceso que tienen entre sí una relación dinámica. Una planificación no puede estar al margen de los resultados de la investigación y ésta tampoco debe dejar de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto.

En este punto, el diseño se conecta con la nueva epistemología de la práctica que hemos presentado. Dice Schön (1992): "cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar". Es el proceso hoy denominado como proceso de investigación-acción.

Con los planteamientos hechos hasta este momento podemos concluir que tal y como entendemos la práctica educativa, este curso no nos va a llevar a desarrollar un contenido de recetas didácticas. Más bien vamos a defender un estilo de hacer escuela reflexiva, fundamentada y muy próxima y condicionada por la situación socio-ambiental en la que está encuadrado. El hecho de que cada situación sea única no quiere decir que lo sean todos sus componentes. Zabalza (1991) dice que el profesor es como una especie de <cantero>, cada piedra posee sus propias características, sus vetas, su grosor, sus capas, sus diferencias singulares, cada tipo de piedra exige un tratamiento distinto, pero no en un sentido absoluto. Podemos hablar de un <estilo general de trabajar la piedra>, muy diferente del estilo, por ejemplo, de trabajar el hierro, la madera o el barro. En líneas generales, para trabajar bien la piedra es necesario pasarse por una buena escuela de <canteros> Igualmente, para hacer una buena enseñanza no es menos importante proveerse de aquellas líneas generales de actuación que permitan después afrontar situaciones concretas e idiosincrática de la institución y del curso en cuestión, es decir, el profesor debe saber integrar lo que la enseñanza tiene de conocimiento, de habilidades, de disposiciones personales e incluso de arte.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

• Reigeluth, Ch. (1983). "Instructional Design: What is it and why is it?". Instructional Designa. Theories and Modems. New Jersey. LEA. Págs 5-33.
• Pérez Gómez. A. (1990). "Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliot". En: Elliot, J. (1990), La investigación-acción en educación. Madrid. Morata.
• Medina Rubio, R. (1988). "El enfoque tecnológico de la planificación curricular". Currículum y educación. Barcelona. CEAC. Págs. 95-111.
• Contreras, J (1990). "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción". Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid. Akal. Págs. 225-245.

CONSIGNA DE TRABAJO

-          Luego de la lectura del texto, diseñe,  con los tres contenidos claves analizado, una red o mapa conceptual que integre todos los subconceptos  que caracterizan al “profesor cómo gestor de su práctica docente”.

-          Entregar a su profesor de cátedra por pareja de trabajo.

 XXXXXXXXX