Dimensiones de la Practica Docente

Dimensiones en la práctica docente

                                                                       Por el Psic. Fernando Reyes Baños
La celeridad con que habitualmente ocurren los hechos en un salón de clases deja a los docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida profundidad; en contraste, la sistematización de esta experiencia, con el inevitable alto que implica hacer en el camino, brinda una oportunidad para que los docentes, además de reconocer las contradicciones, las equivocaciones y los aciertos que han tenido (o que todavía tienen), propongan, tras el exhaustivo análisis de los aspectos que se encuentren, una mejoría ulterior.

La sistematización de la práctica docente equivale a buscar respuestas a preguntas como: “¿Qué está pasando? ¿De qué manera estoy pretendiendo educar a otros? ¿Qué resultados he conseguido realmente? ¿Cuál sería la forma más conveniente de hacerlo?”, para lo cual, resulta recomendable que los docentes tomen distancia de su propia práctica porque de esa manera podrán observarla de manera similar a como la perciben los demás, y al mismo tiempo que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades que realizan en función de la educación de sus alumnos y de su propio proceso formativo.

Sin embargo, sistematizar la práctica docente requiere de la consideración de muchos aspectos más. Un punto de partida sería establecer que toda práctica docente no opera en el vacío pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo con determinadas características [1]. Esto significa que, la práctica docente trasciende la función de quien se dedica exclusivamente a utilizar técnicas de enseñanza en un salón de clases (concepción técnica) debido, básicamente, a la compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por esta razón ésta se relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional de la universidad, como por ejemplo, los referidos a la regulación del currículo realizada por los cuerpos colegiados y a la flexibilidad que existe en la institución para desarrollar el puesto de trabajo de los profesores; como con procesos pertenecientes a contextos más amplios, que tienen que ver con los aspectos económicos, políticos y culturales de un estado y un país específicos; adjuntándose también a estas relaciones, los valores personales del docente y los que provienen de la institución y de la sociedad. La consecuencia más importante de esta compleja trama de relaciones que viven los docentes es que, tarde o temprano, confluyen en una labor que se desarrolla vís-a-vís con sus alumnos, quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, con sus propias condiciones de vida, así como con sus características culturales y sus problemas económicos, familiares y sociales particulares.

Por lo anterior, concordamos con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas (2000) usan para definir la práctica docente. Según estas autoras, ésta se refiere a “… una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso… así como los aspectos político-institucionales y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.”[2]

Como atender las relaciones implicadas con la práctica docente equivale a estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen Fierro, Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisión. Para ello, y siguiendo fielmente el modelo propuesto por estas autoras, distinguiremos entre los elementos que provienen del entorno social e institucional y los que pertenecen al espacio privado del salón de clases. Veamos a continuación, en qué consisten estos:

Dimensión personal. Reflexión en torno a los siguientes cuestionamientos: quién es el docente fuera del salón de clases, qué representa para él su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: las circunstancias que lo hicieron elegir (como la única o como una alternativa más entre sus actividades) la docencia, los proyectos que se ha trazado a través del tiempo y como estos, al paso de éste, han ido cambiando debido a sus circunstancias de vida. Ideas suplementarias son: el grado de satisfacción que experimenta el docente por su trayectoria profesional y por su labor actual, experiencias más significativas como profesor, los sentimientos de éxito o de fracaso que ha vivido en distintos momentos, lo que actualmente se propone lograr y sus expectativas para el futuro.

Dimensión institucional. Atiende a lo que la institución educativa representa como colectividad en la que está inmersa la práctica individual de cada profesor. Reflexión acerca de cómo la institución socializa a estos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas tácitas, etc. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la experiencia de pertenencia institucional y la consideración de cómo la institución determina el puesto de trabajo del docente material, normativa y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades, los saberes y las prácticas de enseñanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relación, las ceremonias, los ritos y los modelos de gestión directiva.

Dimensión interpersonal. Por ser la universidad una construcción social en la que individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propósitos sobre el trabajo educativo institucional, esta dimensión atiende a la actuación individual y colectiva de los profesores. La reflexión gira en torno a la siguiente premisa: ningún docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los demás; situación que obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deberá ocupar una posición determinada. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: el clima institucional, los espacios y estructuras de participación interna, los estilos de comunicación, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfacción de los distintos miembros por las formas de relación que prevalecen y los efectos que el clima de relaciones en la universidad tiene en la disposición y el entusiasmo de los distintos agentes.

Dimensión social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el cómo se configura cierta demanda para la actividad que desempeña, la cual, queda circunscrita a un momento histórico y a un contexto geográfico y cultural particulares. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la repercusión social que la práctica del docente tiene con relación a ciertos alumnos, que por sus condiciones culturales y socioeconómicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia escolar, las expectativas sociales que pesan sobre él y las presiones que recibe por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.

Dimensión didáctica. Concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los procesos de enseñanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interacción de los alumnos con el saber que la institución propone, para que ellos construyan su propio conocimiento. El propósito de esta reflexión, es determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en términos de conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de enseñanza y la recuperación y análisis de aspectos específicos que son privativos del salón de clases (métodos de enseñanza, organización de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.).

Dimensión valoral. Toma en cuenta básicamente, tres pautas para la reflexión: análisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos, particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situación problemática en la que era necesario tomar una decisión, y también, cuando opina sobre situaciones de enseñanza o de vida de sus alumnos, expresando lo que considera y afirma como valioso; examinación de la vida cotidiana en la universidad para descubrir qué tipo de valores se transmiten por medio de la estructura de relaciones y de organización; y finalmente, revisión de las orientaciones de política educativa y de alguna declaración, nacional o internacional, sobre los derechos humanos y de los estudiantes como referencias valorales más amplias para el quehacer educativo en su conjunto.
La revisión de estas seis dimensiones, como modelos para analizar la práctica docente, está enmarcada por dos pautas más, a saber: un Análisis introductorio y una conclusión, esta última denominada por las autoras Relación pedagógica. Veamos en qué consisten:

Análisis introductorio. Reflexión, que a partir de preguntas e ideas suplementarias, pretende orientar la introducción del docente a un análisis general sobre su práctica.

Relación pedagógica (conclusión). Parte en la que culmina el análisis de todas las dimensiones, y de cuya integración armónica dependerá, el tipo de relación que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse ésta, por la opresión, el dominio y la imposición o por la libertad, el respeto y la colaboración. El análisis de las relaciones contenidas en su trabajo para tener una visión de conjunto respecto a las mismas, el descubrimiento de lo que propicia la frecuente aparición de algunas situaciones en el proceso educativo y la consideración propositiva de lo analizado anteriormente, son cuestiones que justifican esta reflexión.

Un ejemplo práctico del trabajo de sistematización al que nos estamos refiriendo en este artículo es el siguiente fragmento que narra, de acuerdo a las pautas brindadas por las autoras respecto a la Dimensión Personal, mi reflexión en torno a mis inicios en la docencia en la Escuela Superior de Comercio y Administración (E.S.C.A.) del Instituto Politécnico Nacional (I.P.N.):

"¿Por qué accedí a dar clases a nivel superior? (...) Porque deseaba enriquecer mi currículum vitae con más contenido, porque me entusiasmaba la idea de vivir mi primera experiencia en el campo laboral y porque ese trabajo en particular representaba la oportunidad más rápida para lograrlo. No tenía entonces razones más nobles que éstas para explicar mi elección, que más que elección, se trató de una oportunidad que no quise dejar pasar.

Pero tan sólo un semestre más tarde tuve que revalorar mis motivaciones. La experiencia con un grupo escolar, perteneciente a la carrera de contaduría, aportó para mi incipiente incursión en la docencia un aprendizaje importante. Dos fueron las causas: mi poca familiaridad con los contenidos de la disciplina impartida y mi desconocimiento de cómo debían aplicarse los contenidos de la misma en casos concretos. La consecuencia obvia es que las clases que impartía se caracterizaban por la improvisación, que ponía de manifiesto, cada vez que trabajaba los temas correspondientes frente al grupo. Pero eso no fue lo peor. Casi al final del semestre, se me comunicó que los grupos que habían llevado esta materia debían presentar sus investigaciones ante los alumnos de toda la carrera, y el día que los equipos de mi clase expusieron sus trabajos resultó evidente, la falta de desarrollo de los mismos.

Semejante experiencia constituyó una lección abrupta, pero quizá por eso mismo, efectiva para mí. Me di cuenta de la enorme responsabilidad que una labor como la que hacía implicaba y que, a partir de ese momento, mi currículum vitae no era lo único que debía enriquecerse. Comencé a esforzarme más por preparar mejor mis clases. Pensaba que, entre más dominio tuviera del contenido a enseñar, esto de algún modo beneficiaría a mis alumnos, haciéndolos aprender mejor. No buscaba empero, hacer de ellos los mejores estudiantes, me conformaba con que su nivel académico se mantuviera a la par con el rendimiento escolar que, según indagaba con los mismos alumnos, profesores de otros grupos y materias lograban. Esto representaba para mí un reto que tenía que superar cada semestre, pero también un cierto desgaste, porque aún cuando mi juventud me diera la energía requerida para que me pusiera a investigar en las bibliotecas, llenar una o dos libretas enteras de apuntes para cada materia e inventar nuevas maneras para abordar esos contenidos en clase, siempre me parecía que la experiencia y la disciplina de mis colegas, todos ellos mucho mayores que yo, me rebasaban en muchos sentidos; y esta comparación que yo hacía entre su trabajo y el mío, por un lado, servía como un poderoso estímulo para que siguiera buscando afanosamente mejorar mi práctica docente, pero por otro lado, causaba desánimo en mi espíritu por la brecha imborrable que, tarde o temprano y de un modo u otro, podía apreciarse entre nosotros.

Pero también tuve buenos momentos al inicio de mi trayectoria como docente. Un año después de mi experiencia con ese grupo de contaduría, por ejemplo, buscando equilibrar el balance que hacía entre el trabajo de mis colegas y el mío, tomé uno de los talleres que la escuela ofrecía intersemestralmente de manera gratuita a sus profesores, cuya evaluación final consistía en presentar frente a los demás profesores, una micro clase que durara diez minutos únicamente, luego de los cuales, cada expositor sería retroalimentado con las observaciones de sus compañeros. El día de las evaluaciones me tocó intervenir hasta el final de la sesión, y para mi sorpresa, la micro clase que presenté no sólo recibió buenos comentarios de todos los participantes cuando llegó el momento de la retroalimentación, sino también quedo exenta de la critica implacable que hasta entonces había hecho al término de cada presentación, uno de los profesores con más experiencia entre nosotros con respecto a la adecuación que debía haber entre la exposición y el tiempo disponible para hacerla.

Esta experiencia fue muy satisfactoria, pero también implicó, a nivel personal, un aprendizaje muy importante: que en principio sí hay una brecha entre el profesor que inicia y aquel que lleva años en la docencia, pero el saber y el conocimiento personal (Villoro, 2002) que el segundo tiene como ventaja con respecto al primero es producto de su trabajo cotidiano, el cual, conforma una experiencia particular y conveniente a las notas características de su quehacer habitual[3]; por tanto, no hay cabida para la comparación real entre el profesor que empieza y quien ya lleva muchos años trabajando para una institución educativa, porque ambos se encuentran en momentos distintos de su formación como docentes.

Quizá por este motivo, la experiencia vivida en ese taller no pude interpretarla como un factor que equilibrara mi desigual forma de percibir el trabajo que mis colegas y yo desempeñábamos en la escuela; sin embargo, sirvió para que vislumbrara una idea, que un semestre más tarde, se convertiría en una estimulante certeza: la docencia es una actividad perfectible, por lo tanto, el docente requiere, para la práctica adecuada de los procesos en los que interviene, la evaluación y la planeación constantes. Efectivamente, seis meses más tarde tuve a mi cargo otro grupo de la carrera de contaduría, a quienes tenía que impartir nuevamente, la misma materia que otrora me hiciera pasar por tantas dificultades. No estaba dispuesto a pasar por los mismos problemas; así que, evalué cuáles habían sido mis errores la primera vez, preparé anticipadamente mi plan de trabajo y los contenidos que se revisarían a lo largo de la materia, y finalmente, lo llevé a la práctica durante un semestre. El resultado de todo esto me pareció asombroso si lo comparaba con lo que había ocurrido la primera vez. Estaba satisfecho con la calidad de los trabajos que la mayoría de los alumnos había hecho. Tal fue mi autocomplacencia, que yo mismo pregunté sí los grupos que cursaban esta materia debían presentar nuevamente sus trabajos ante los alumnos de toda la carrera, pero mi jefe inmediato superior me informó que, lamentablemente, no se realizaría un evento como ese para el presente periodo (...)"[4]

La sistematización de la práctica docente no es tarea fácil. Implica adentrarse a un proceso de mucha reflexión en torno a las relaciones que la atraviesan multidimencionalmente. La importancia de hacerlo empero, radica en su utilidad para discernir los muchos aspectos involucrados y que, de manera conjunta, explican el por qué y el cómo llegamos ser el docente que actualmente somos. Es una opinión personal, que esta labor de sistematización es de vital importancia para aquellos docentes que piensan que ya no tienen nada que aprender de los demás, como por ejemplo, de sus pares o de sus propios alumnos; también para aquellos que vieron en la docencia una especie de trampolín para lograr alguna otra meta, y definitivamente, para aquellos que piensen que enseñar equivale a hacer una obra de caridad. Sistematizar la experiencia que tenemos con nuestros estudiantes, buscar respuestas y formular nuevas preguntas para construir el rostro que nos esclarezca nuestras razones para saber quiénes somos al momento de investirnos como docentes frente a los demás y ante nosotros mismos, es tarea de quien sabe que siempre deberá seguir aprendiendo y para quien tenga, como única certeza, que no hay ninguna certeza más que la de poder hacer un alto en el camino, para preguntarse: ¿Y que está pasando ahora conmigo?
El autor de este artículo no espera que a raíz de la lectura del mismo haya algún docente que automáticamente diga: “¡Yo quiero sistematizar ahora mismo mi práctica!”, porque el tema en cuestión fue abordado de modo introductorio, debido a lo cual, carece de muchos elementos necesarios para realizar esta labor. Lo que el autor sí espera que ocurra, es que el docente que tenga la intención, el interés o la necesidad de realizar este trabajo de sistematización tome, como punto de referencia, lo tratado aquí y que consulte, con mucha atención, la obra de Fierro, Fortoul y Rosas (Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción), en la cual, encontrará una guía extensa sobre cómo realizar este trabajo.
Finalmente, con el propósito de no dejar en la incertidumbre al lector interesado, expondremos a continuación, de manera extremadamente sucinta, algunas pautas que las autoras explican en su obra para realizar este trabajo de sistematización, basándose en los elementos ya referidos, es decir, las dimensiones de la práctica docente y los análisis que las enmarcan (el análisis introductorio y la conclusión o relación pedagógica correspondientes).

Consignas de Actividad a realizar

Contenidos	Pautas para el Análisis
Análisis introductorio	Apreciaciones generales sobre la docencia y situación actual de los profesores.
Dimensión Personal	El docente como persona individual, como sujeto histórico, su trayectoria profesional y su trabajo en la universidad.
Dimensión Institucional	La gestión escolar (y sus estilos), la pertenencia institucional, la socialización profesional, la cultura institucional y la innovación docente.
Dimensión Interpersonal	La micropolíticas de la universidad, el clima institucional, las estructuras de participación y el manejo de conflictos.
Dimensión Social	La práctica del docente como praxis social, el entorno social, político, económico y cultural en la que ésta se encuentra, la función social del profesor y la valoración social de su trabajo, las condiciones de vida de los alumnos y sus demandas al profesor y las igualdades educativas que estos tienen.
Dimensión Didáctica	Las estrategias de aprendizaje, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, el rendimiento académico y los conceptos, actitudes y procesos que promueven las formas de enseñanza.
Dimensión Valoral	Valores personales del docente, influencia del profesor en la formación de conceptos y actitudes de sus alumnos, la universidad como espacio de formación de valores por medio de sus estilos de gestación y de relación y referencias valorales para el trabajo cotidiano de la universidad.
Relación Pedagógica	Caracterización del tipo de práctica docente, niveles de satisfacción y expectativas con relación a la misma y rol asumido, deseado y practicado.

Referencias   [1] Pansza G., Margarita, Esther Carolina Perez J. y Porfirio Moran O. (2002). Fundamentación de la didáctica. México: Gernika.
[2] Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.