martes, 25 de octubre de 2011

¿CUÁL ES LA HISTORIA QUE DEBEMOS ENSEÑAR?


Introducción ¿CUAL ES LA HISTORIA QUE DEBEMOS ENSEÑAR?
Por Federico Guillermo Lorenz
Los historiadores se preocupan desde fines del siglo XIX por el estatuto científico de su actividad. Desde hace algo más de veinte años, sin embargo, parecería que para algunos de ellos los bastiones epistemológicos de la Historia son atacados con regularidad y que, inclusive, el enemigo sitiador se encuentra dentro de las murallas de la disciplina.
En esta clase, nos ocuparemos de las características de algunas de estas batallas; fundamentalmente, de aquellas vinculadas a la crisis de los intentos por proporcionar visiones totalizadoras de la Historia, así como de la renovación temática y metodológica que la generó y sucedió. Tomaremos como ejes el pasaje del interés por las grandes estructuras interpretativas (económicas, sociales) a la revalorización de los actores individuales y sus experiencias. Nos concentraremos en algunos caminos metodológicos, como la Microhistoria y la Historia oral.
Los cambios metodológicos y temáticos que analizaremos tienen una importante repercusión en las aproximaciones a la Historia desde la perspectiva de la enseñanza. En ese sentido, es importante reflexionar sobre sus implicancias conceptuales.
Por ejemplo, ¿es la Historia un género literario? ¿Qué diferencias hay entre la realidad y la ficción? Por otra parte, ¿qué relaciones hay entre la historia y la memoria? ¿Son lo mismo? ¿Quién tiene la “verdad”? ¿Cómo incide el trabajo de los historiadores en las lecturas sobre el pasado que se efectúan en la escuela, el cine, los libros de divulgación, la televisión, los propios recuerdos?
Mediante estas preguntas, proponemos analizar distintos planteos teóricos acerca de la Historia, los cuales se tradujeron en textos, prácticas y preocupaciones que influyen en los recursos y la información con los que los docentes desarrollan a diario los contenidos en sus clases y se piensan como ciudadanos e integrantes de una comunidad.
La búsqueda de la verdad
Entre fines del siglo XIX y principios del XX, el modelo de Leopold Von Ranke -que actualmente conocemos como “historia positivista”- pareció proponer una vía para la consolidación de la Historia como una ciencia. Sus supuestos básicos eran los siguientes:
• el análisis histórico se ocupa de personas que existieron realmente y de hechos que efectivamente sucedieron. Existe, por lo tanto, una posibilidad de alcanzar la verdad.
• El análisis histórico es diacrónico , es decir, sólo reconoce una dimensión temporal; fundamentalmente de causalidad. Demanda, pues, un relato o narración lineal.
• Las acciones humanas son intencionales: en los hechos y los escritos de los actores sociales es posible encontrar (mediante el análisis adecuado) los intereses de los individuos.
De acuerdo con estas ideas, resulta claro que la historia positivista aceptaba el carácter narrativo. En todo caso, lo que diferenciaba la narración histórica de otras formas narrativas (literarias, mitológicas) era su voluntad crítica. Además, por las características mismas de las fuentes consultadas, las obras de esta escuela resultaron muy concentradas en las cuestiones fácticas, en la historia de los sectores dominantes, en las instituciones y en los aspectos político-militares.

La Carta Magna (1212). Los historiadores positivistas desarrollaron la crítica documental como una forma de alcanzar el rigor científico.
En gran medida, es el modelo de historia que hoy es posible rastrear en las efemérides o en aquellos manuales de Historia que, tras un pormenorizado relato de campañas militares y descripciones de instituciones y formas de gobierno, relega la cultura a apartados como: “Escultura”, “Arquitectura” y “Literatura”. La figura de los próceres, de personajes que encarnan un momento o un destino y la idea de la nación también son elementos fuertes en estas narraciones.

La historia desarrollada durante el siglo XIX tuvo un fuerte carácter fáctico. Sucesos como la batalla de Bouvines (1214) organizaron como hitos los relatos nacionales. Posteriormente, los mismos hechos fueron analizados con nuevos métodos y preocupaciones.
Ahora bien, hacia mediados del siglo XX, este modelo fue cuestionado por distintas corrientes y escuelas, que demandaban, sobre todo, acercar la Historia a las complejidades de la sociedad y la cultura. En efecto, aunque los críticos reconocían al modelo positivista la capacidad de desarrollar una metodología crítica de las fuentes, señalaban fuertemente la carencia de modelos interpretativos (un concepto de ciencia, en definitiva) que explicaran las relaciones entre los distintos procesos y aspectos de la historia de las sociedades. Se trataba de una Historia minuciosa y colorida, pero que no se hacía preguntas.  La mirada de los historiadores críticos se volvió a ciencias próximas, sobre todo, a la Economía y a la Sociología. En el primer caso, la abstracción de los modelos económicos ofrecía a la Historia una posibilidad de cuantificación y construcción de modelos (por ejemplo, mediante series de precios, o demografías). Mediante el segundo, se aspiraba a construir una Sociología histórica que permitiera elaborar generalizaciones, modelos interpretativos que, a la vez, describieran redes y estructuras sociales.
Nos ocuparemos brevemente del cuestionamiento más influyente desde el punto de vista metodológico y, sobre todo, más exitoso desde el punto de vista de su impacto en los historiadores de buena parte del mundo: la Escuela de los Annales, que criticó radicalmente el concepto de tiempo propio único del positivismo.
.1. Elabore una breve descripción de las formas en las que recuerda haber aprendido historia en las escuelas primaria y secundaria. A continuación, redacte una breve lista de los historiadores y las escuelas con los que trabajó durante sus estudios de formación docente y/o universitaria. Consigne los aportes por los que fueron destacados en ese momento. ¿Qué rupturas y/o qué continuidades encuentra entre ambas etapas de su formación?
2. Téngalo listo para trabajarlo en el aula.

Los historiadores de Annales: el mundo cultural, las ideas
El principal aporte de los historiadores franceses de la Escuela de los Annales (por el nombre de la revista que utilizaron para difundir sus trabajos e ideas, fundada en 1929) consistió en incluir los objetos hasta ese momento centrales en la Historia (las instituciones, las artes, la guerra, la economía, etc.) en el contexto más amplio de una cultura incluyente, que ya no era vista como el mero reflejo de una ideología, sino como un conjunto de modos de vida y sentir. La ideología, entonces, quedaba subsumida en una idea de “cultura total” y el desafío consistía en elaborar los conceptos y las técnicas que permitieran acercarse a ese objeto ideal.
Esta concepción amplia de la cultura reconoce, en el caso de los padres de Annales, Marc Bloch y Lucien Febvre, dos influencias centrales:
a) la Geografía (que, en Francia, a través a de la obra de Vidal de la Blache , entendía los espacios geográficos como marcos histórico-culturales), y
b) la Sociología de Durkheim , sobre todo en cuanto a la noción de una "conciencia colectiva", para la cual las cuestiones culturales son tan importantes como los factores materiales e institucionales. Una mirada de este tipo sobre la sociedad rompía la visión diacrónica y narrativa vigente hasta ese momento. Al mismo tiempo, enfatizaba el interés en las estructuras sociales antes que en los acontecimientos o los personajes.
La construcción teórica y metodológica de los historiadores de Annales permite encontrar un entramado de relaciones humanas complejas. Las instituciones y las personas se diluyen en esa mirada global. No se descuidan factores políticos ni, en especial, económicos, sino que su inclusión en un cosmos que los excede desdibuja su especificidad.
También los actores sociales, individuos de los sectores populares o dominantes, son subsumidos en las estructuras. Aun una figura literaria, un “genio”, por ejemplo, se transforma en el vehículo para describir la época que lo incluye: "Se niega el concepto idealista de la personalidad, del individuo, que era fundamental para toda la concepción de la burguesía culta del siglo XIX (...) Tampoco los campesinos y campesinas de Montaillou, el pueblo medieval de herejes de Le Roy Ladurie, son personas en el sentido idealista de unos individuos que tuvieran una idea clara de sí mismos y de su mundo" (Iggers, 1995; p. 54).
Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, la idea de estructuras sociales aparece como un componente importante en la producción historiográfica de los Annales. Pero se trata siempre de estructuras visibles, a la vez, en un conjunto de ideas, en una mentalidad que las cohesiona y las vuelve reales. El aporte de los primeros ordenadores hizo ver la posibilidad de “traducir numéricamente” esa relación entre el plano mental y material. La noción de cultura de los Annales, que no adscribe las ideas a individuos, sino a grupos sociales, encontró una posibilidad de plasmarse en un dato concreto: el número, Mediante la aplicación de métodos cuantitativos y estadísticos a determinados corpus documentales, por ejemplo testamentarios.

El historiador Marc Bloch (1886-1944), cuyo retrato aparece en esta estampilla, fue uno de los fundadores de la Escuela de Annales.
. Los historiadores Marc Bloch y Lucien Febvre son considerados, como se dijo, los padres intelectuales de la Escuela de los Annales . En 1941, éste último les explicaba de este modo a sus alumnos de la Escuela Normal Superior su concepción acerca de la historia:

“No hay Historia económica y social. Hay Historia sin más, en su unidad. La Historia que es, por definición, absolutamente social. En mi opinión, la Historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas con las otras (el postulado es de la Sociología); actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de edades. La definición es un poco larga, pero yo desconfío de las definiciones demasiado breves, demasiado milagrosamente breves. Y, además, en sus mismos términos, descarta, me parece, muchos pseudo problemas” (Febvre, 1970; pp. 39-40).


a) Compare esta definición con las tres ideas centrales del positivismo histórico.

b) Con la ayuda del bloc de notas, redacte una lista de lo que considere que para Febvre podían ser “pseudo problemas” de definición y de competencia de los historiadores. Contraste la lista redactada, a medida que avance en la lectura de esta clase, con las renovaciones teóricas y metodológicas que tuvieron lugar a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.
La conciencia y la experiencia
La búsqueda de marcos generales de comportamiento y de relación reconoce también una gran influencia del estructuralismo un paso más en la posibilidad de señalar regularidades por encima de “imponderables” como las variables subjetivas: "Se trataba sobre todo de identificar las estructuras y las relaciones que, independientemente de las percepciones y de las intenciones de los individuos, se suponía que regían los mecanismos económicos, organizaban las relaciones sociales y engendraban las formas del discurso. De ahí la afirmación de una separación radical entre el concepto del conocimiento histórico y la conciencia objetiva de los actores" (Chartier, 1995; p. 48).
A mediados del siglo XX, esta postura alimentó buena parte de los trabajos de historiadores marxistas. El estructuralismo supone que el punto de vista de los actores sociales, sus percepciones, sus valoraciones y sus intereses están determinados por las relaciones sociales objetivas. De un modo mecánico, la base económica (traducida en relaciones de producción, instituciones, etc.) determinaba una historia mundial que era vista, en algunos casos, como un proceso predeterminado, una serie de etapas que, inexorablemente, habrían de cumplirse.
No obstante, para un grupo de historiadores marxistas británicos (Edward Thompson, Raphael Samuel, George Rudé) el papel de la conciencia de los actores sociales comenzó a ser decisivo en sus enfoques. Mantuvieron su interés en la lucha de clases como elemento central de su modelo interpretativo, pero prestaron atención a los procesos de dominación y resistencia.

Edward Palmer Thompson (1924-1993), uno de los más destacados historiadores marxistas británicos. .
Según su razonamiento, si la “conciencia” está relacionada con el modo de producción, ya no es en una forma automática, sino que tanto ella como la cultura son elementos claves para explicar la acción social. De este modo, la forma en la que los individuos viven su cotidianeidad, la experiencia que sobre ella construyen, es el objeto central de estas aproximaciones a la historia, y un modo de reinstalar los factores subjetivos en el análisis histórico. Esta concepción, al mismo tiempo, otorgaba un papel central a los sectores subalternos, ausentes de los relatos históricos políticos más tradicionales o subsumidos en las grandes estructuras sociales y económicas de la etapa siguiente. De allí que se comenzara a hablar de "historia desde abajo", en tanto se prestaba atención a actores sociales relegados hasta ese momento por el relato histórico.
El énfasis en la experiencia, además, mantiene una mirada política sobre la historia, en tanto las distintas visiones de los actores obedecen a conflictos, e instala la noción de agencia en relación con los sectores más bajos, con lo cual, se deja de caracterizarlos como sujetos pasivos.
Uno de los más importantes historiadores de esta rama culturalista, Edward Thompson , publicó en 1963 La formación histórica de la clase obrera en Inglaterra. El eje central de esta obra es el rechazo de la noción de clase obrera como emergente de un nuevo modo de producción. Para Thompson, la clase no es una "estructura" o "categoría", sino un proceso, "algo que efectivamente sucede entre os seres humanos": "La clase es una relación y no una cosa" (Thompson, 1963). Así, para este autor, el núcleo de la clase es la conciencia, y no la relación de producción surgida de fuerzas productivas objetivas.
Otro componente importante de esta corriente, en trabajos posteriores del mismo Thompson (Tradición, revuelta y conciencia de clase, Costumbres en común) y de Eric Hobsbawm (Rebeldes primitivos y El capitán Swing, con George Rudé), es la noción de una cultura popular plebeya resistente al poder dominante y a las prácticas establecidas. Asimismo, un elemento propio de la lectura analítica de Thompson es la noción de que la "la realidad de una sociedad sólo puede ser comprendida a través de las experiencias de sus personas, pero esas experiencias en un principio escapan a las investigaciones empíricas" (Iggers, 1995; p. 80). Thompson practica un análisis histórico que consiste en un fino y minucioso trabajo hermenéutico , en el que fuentes literarias coexisten con otras formas de documentación.

Bandera de una agrupación británica de hojalateros de mediados del siglo XIX. La Inglaterra de la Revolución Industrial fue un campo privilegiado para los estudios que tomaron la experiencia de clase como un objeto.
.2. Relea la caracterización de la noción de clase dada por Thompson y resuelva las consignas:

a) ¿Es posible hablar de un concepto de clase “dinámico” en la obra de este autor? Fundamente.

b) ¿Qué contradicciones presentaría el concepto de Thompson a una visión estructuralista del pasado?

c) Traslade el planteo del autor a las relaciones sociales actuales: ¿Qué fuentes utilizaría para identificar actores y conflictos?
Vida cotidiana y Microhistoria
El paso siguiente en el retorno de los individuos a la Historia surgió de los cuestionamientos que, entre fines de los setenta y principios de los ochenta, comenzaron a hacerse a los grandes modelos interpretativos. El estructuralismo era criticado por ocultar las historias individuales, mientras que la Historia social construía una visión única del desarrollo de la historia mundial en términos de industrialización y urbanización, cayendo en generalizaciones semejantes e ignorando, en todo caso, las consecuencias sociales de ambos procesos.
Por otra parte, aun aquellos modelos interpretativos que tomaban como objeto a "los de abajo" perdían de vista el análisis de las articulaciones entre las estructuras de dominación y los actores, es decir, entre los sujetos y las instituciones, los grupos o las comunidades, tanto como realidades históricas como en cuanto modelos interpretativos de los historiadores. Esto producía, por ejemplo, una idealización de los sectores populares, entendidos como en “estado puro” frente a los restantes actores sociales.
En la revisión de estos problemas, el principal aporte conceptual, metodológico y temático fue realizado por la Microhistoria . Según Roger Chartier, "diferenciada radicalmente de la monografía tradicional, la Microhistoria intenta reconstruir, a partir de una situación particular, normal porque excepcional, la manera en que los individuos producen el mundo social, por sus alianzas y sus enfrentamientos, a través de las dependencias que los unen o los conflictos que los oponen" (Chartier, 1995; p. 49).
3 Relea el texto de Febvre  y la profundización en la que se cita la caracterización de Thompson acerca de la clase, teniendo en cuenta las posibles contradicciones entre “sujeto” y “estructura”. ¿Cuáles son, en ese sentido, los aportes ofrecidos por la Microhistoria, según plantea Giovanni Levi en la profundización de arriba?
La mirada de la Microhistoria implica, a la vez, la asunción de que existen múltiples historias y culturas, y por lo tanto, de que no hay un elemento constituyente de la historia, sino muchos. ¿Qué es lo que jerarquiza y organiza, entonces, el análisis histórico? La posibilidad de plantear esta pregunta revela la fuerte conmoción que significó la Microhistoria para las distintas formas de entender el hacer de la historia que venimos analizando. Por otra parte, la multiplicidad de objetos tan distintos abrió la puerta a una renovación metodológica, puesto que se pensaba que cada una de esas realidades requería métodos analíticos específicos. Estos métodos, sin embargo, coincidían en permitir el énfasis en el análisis cualitativo de los procesos históricos.
Un elemento central para esa mirada lo constituye la noción de descripción densa elaborada por el antropólogo cultural Clifford Geertz Para Geertz, la cultura y los modos de vida son visibles en rituales o actos de alto contenido simbólico que, mediante el análisis adecuado, pueden ser leídos como un texto. Es decir, los fenómenos culturales son tratados como un hecho semiótico, constituido por un entramado de relaciones de producción, circulación y recepción.
Uno de los aportes más notables de la escuela microhistoria es el realizado por Carlo Ginzburg . Su libro más conocido, El queso y los gusanos. El cosmos, según un molinero del siglo XVI, es el estudio de los juicios inquisitoriales a los que fue sometido el molinero Menocchio, habitante del Friuli. Las actas de los jueces le permitieron a Ginzburg reconstruir un diálogo fascinante entre dos mundos culturales, el de los subalternos y los poderosos, y, a la vez, ensayar una interpretación de las formas en que los libros (pues Menocchio leía) eran reinterpretados/resignificados por el mundo de una cultura campesina particular.
La Microhistoria ha concentrado su interés en cuestiones como la vida privada (la infancia, la muerte, los gustos, las prácticas de lectura) y las ha analizado cualitativamente a partir de casos individuales o muy acotados numérica y espacialmente. La idea de Thompson de una "experiencia de clase", por ejemplo, es cuestionada por esta visión, aunque se mantiene la noción de que los conflictos organizan las relaciones sociales. Las investigaciones no permiten pensar en una clase obrera homogénea, como la pensaban los marxistas. Junto al abandono de categorías analíticas como las de Estado y mercado, por ejemplo, y la gran cantidad de matices introducidos en nociones como la de "experiencia de clase", la Microhistoria sostiene la idea de que el poder y la resistencia a éste estructuran las relaciones sociales y, por tanto, de que es posible rastrearlos aun en casos individuales. El conflicto, como en el caso del molinero Menocchio, está enraizado incluso dentro de la persona misma. El gran cuestionamiento a la lectura propuesta por la Microhistoria radica justamente en la pregunta siguiente:

¿es relevante un caso para la explicación histórica?

Carlo Ginzburg, una de las figuras más brillantes dentro del campo de la microhistoria
Una interpretación tan fina de los casos ha generado en los historiadores que lo practican un gran respeto por el objeto. Éste ha llevado a algunos de ellos, como Natalie Zemon Davies, a sostener que es posible excluir por completo la influencia de las teorías en el transcurso de la investigación. Otros, como Levi, sostienen que la base de su lectura microhistoria es el marxismo, en tanto se proponen rastrear el conflicto de clase. En todo caso, se plantea una diferencia respecto de la propuesta de la descripción densa de Geertz, según la cual el objeto habla por sí mismo y el investigador debe ser capaz de aprender ese lenguaje.
4. Lea comparativamente los fragmentos de Geertz y Levi citados en las profundizaciones anteriores. Señale posibles coincidencias y contradicciones.


El giro lingüístico
Los cuestionamientos a la Historia provenientes del "giro lingüístico" de las ciencias humanas parten de la idea del semiólogo Ferdinand de Saussure de que la lengua es un sistema cerrado de signos y de que las relaciones entre éstos, por sí solas, producen significación. Según esta idea, no somos nosotros los que nos servimos de la lengua para nombrar los procesos en los que participamos, sino que nuestros razonamientos están condicionados por las posibilidades que la lengua ofrece. Un texto histórico, entonces, no hace referencia a ninguna realidad, sino a un sistema de signos.
Es interesante considerar las relaciones entre el estructuralismo, que pensaba al hombre dentro de diversas estructuras (económicas, políticas), y el individuo que es posible imaginar dentro del giro lingüístico, determinado por la lengua. Para muchos investigadores el discurso, en esta relación, pasaba a ser la estructura que contenía a los individuos, sus acciones y organizaciones. La investigación, en consecuencia, debía ser capaz de explicar los tramados de sentidos que organizan los discursos.
Esta mirada va de la mano con análisis como los de Hayden White (Meta historia, El contenido de la forma), que sostienen que la Historia es un genero literario y que, por tanto, no se trata de una búsqueda científica de certezas, sino de una visión determinada de ciertos procesos históricos que emplea una cantidad reducida de recursos estilísticos de acuerdo con preocupaciones estéticas y morales de un autor.
Aunque la propuesta de White arroja elementos interesantes para pensar el trabajo de los historiadores (como las relaciones entre forma y contenido, por ejemplo) está claro, como bien advierte Georg Iggers, que hay una gran diferencia "entre una teoría que niega a la exposición histórica todo derecho a considerarse a sí misma como realista y una Historiografía que es plenamente consciente de la complejidad del conocimiento histórico, pero que aun así parte del supuesto de que los hombres reales tuvieron pensamientos y sentimientos reales, los cuales condujeron a acciones reales que pueden ser reconocidas y expuestas históricamente" (Iggers, 1995; p. 97).
Sin duda, uno de los aportes positivos de la mirada lingüística sobre la Historia es la revalorización de las intenciones de los sujetos, el papel de los hombres actuantes en la historia; claro que siempre y cuando mantengamos la idea de que la Historia habla de cosas que sucedieron, y no si pensamos que da lo mismo -y es lo mismo- la historia que la ficción. Para quienes sostienen que la Historia no es más que una forma de literatura, ni las motivaciones de los actores ni las de los investigadores son relevantes, en tanto el objetivo de la Historia debe ser producir una narración plena de significado.
Algunos historiadores ven esta discusión como un desafío más que como una dicotomía insalvable. Para Roger Chartier no debe perderse de vista el “uso incontrolado de la categoría de texto”, a menudo indebidamente aplicada a prácticas (ordinarias o ritualizadas) cuyas tácticas y cuyos procedimientos no son en nada parecidos a las estrategias discursivas” (Chartier, 1995; p. 53). Según este autor, las prácticas sociales no pueden ser reducidas a las leyes que gobiernan los discursos. La lógica de la sociedad no es la misma que la del texto, aunque el análisis textual pueda ser una herramienta para su comprensión, sobre todo cuando los textos son en muchos casos el principal recurso del que disponen los historiadores.
Chartier ha empleado en sus trabajos, concentrados sobre todo en las prácticas de lectura en el siglo XVIII, la noción de “representación”. Este concepto tiene en cuenta la autonomía de los actores, a diferencia del viejo modelo de la historia de las mentalidades: “permite designar y enlazar tres grandes realidades: primero, las representaciones colectivas que incorporan en los individuos las divisiones del mundo social y que organizan los esquemas de percepción y de apreciación a partir de las cuales éstos clasifican, juzgan y actúan; después, las formas de exhibición del ser social o del poder político, tales como signos y ‘actuaciones’ simbólicas que las dejan ver a través de la imagen, el rito, lo que Weber llamaba la ‘estilización de la vida’; finalmente, la ‘presentificación’ de un representante (individual o colectivo, concreto o abstracto), de una identidad o de un poder, dotado así de continuidad o de estabilidad” (Chartier, 1995; p. 56).
5 Relea la profundización referida a descripción densa según Clifford Geertz. ¿De qué modo refuerza los planteos sostenidos por el giro lingüístico en relación con la historia como construcción textual o forma específica de literatura?
La cuestión de la narración
En relación con los cuestionamientos a la Historia provenientes del giro lingüístico, desde hace más de dos décadas se observa lo que el historiador Lawrence Stone calificó, en un texto muy difundido de 1979, como “el resurgimiento de la narración”. Sintéticamente, esto consiste en el retorno de los viejos métodos descriptivos y concentrados en los hombres antes que en sus contextos, por sobre las lecturas analíticas y estructurales. Un regreso de lo particular y específico en detrimento del interés en lo colectivo y general.
Para Stone, esta nueva presencia de la narración debe ser entendida fundamentalmente en relación con dos procesos: por un lado, la influencia de la Antropología (en desmedro de la Economía y la Sociología) que mencionamos anteriormente; por el otro, una crisis de los grandes modelos interpretativos vigentes a mediados de siglo XX; fundamentalmente, el estructuralista. Justificadamente, como hemos visto, se les señala a estos grandes modelos su incapacidad para tener en cuenta variables independientes, como las ideas, la cultura e, incluso, la voluntad individual, así como cuestiones relacionadas con el poder y la fuerza, las que obviamente también estructuran la sociedad. Y como agudamente señala Stone, no es casual que este fracaso de los grandes modelos interpretativos esté asociado a un desencanto, en esos años, respecto de la política y las posibilidades de cambio de distintos movimientos políticos. El individualismo resultante, parecería decirnos este autor, es visible también en el objeto analítico de los historiadores.
Un análisis como el de Carlo Ginzburg, que utiliza un ejemplo –el de Menocchio- para retratar una época, es para Stone, aunque reconociéndole sus méritos, un síntoma de esta crisis entre dos grandes formas de ver la historia. Aun historiadores que podrían colocarse en el paradigma que Stone reivindica buscan realizar sus trabajos desde el nuevo paradigma. Por ejemplo, es el caso del medievalista Georges Duby , que produjo una lectura apasionante de la sociedad medieval a partir de un episodio acotado, la batalla de Bouvines (1214). Allí adopta la perspectiva de un actor de época, y desde ella reconstruye la compleja sociedad de la que reyes y guerreros partieron a combatir, con lo que el texto es mucho más que la crónica de una batalla. El domingo de Bouvines es un libro que, además, no está sostenido por el habitual aparato erudito de citas, pero que indudablemente está escrito con todo el oficio y el saber de un gran historiador. ¿Qué desafíos presenta esto para miradas más tradicionales acerca de la Historia?
La mirada de Stone es pesimista. A fines de los años setenta, anunciaba “el fin de una era: el término del intento por producir una explicación coherente y científica sobre las transformaciones del pasado (...) Obligados a decidir entre modelos estadísticos a priori sobre el comportamiento humano y una comprensión basada en la observación, la experiencia, el juicio y la intuición, algunos de los ‘nuevos historiadores’ manifiestan actualmente la tendencia a dejarse llevar hacia el segundo modo de interpretación del pasado” (Stone, 1986; p.115).
Microscopios y telescopios
Ahora bien, historiadores igualmente reconocidos han relativizado la preocupación de Lawrence Stone.
En una crítica a sus afirmaciones, Eric Hobsbawm sostiene que no hay que alarmarse mientras tengamos presente que, para la mayoría de los historiadores orientados hacia la narración, la recuperación de las historias o los episodios individuales no es un fin en sí mismo, sino una estrategia para encontrar respuestas a cuestiones más generales. Y señala que las opciones entre las miradas panorámicas o particulares no son nada nuevas. Se trata de una cuestión metodológica, condicionada por las estrategias argumentativas y el objeto estudiado: “ No hay nada nuevo en la decisión de contemplar a través de un microscopio, en vez de a través de un telescopio” (Hobsbawm, 1998; p.194).
Para Peter Burke , el modo más fructífero de pensar este aparente dilema es el de no construir una dicotomía entre “historiadores narrativos” e “historiadores estructurales”, sino más bien pensar en las posibilidades de coexistencia de diversos modos, narrativos y no narrativos, de hacer Historia. Propone analizar las relaciones entre sujeto y estructura, para lo cual son necesarios tanto el análisis como la narración. Si retomamos la propuesta de Chartier acerca de la noción de representación, vemos que es precisamente una posibilidad de prestar atención no a los individuos por un lado y las estructuras por el otro, sino a las relaciones entre ambos, sin perder la especificidad de cada uno de los objetos. Las dos miradas aportan al conocimiento histórico.
Sin embargo, muchos estudiosos piensan ahora que la Historiografía ha quedado también empobrecida por el paulatino abandono de la narración a cambio de nuevos paradigmas interpretativos, y en consecuencia. y ya se ha emprendido una búsqueda de nuevas formas de relato que sean apropiadas a las nuevas historias que los historiadores contarían. Entre estas nuevas formas se hallan la micro narración, la narración hacia atrás (flashbacks) y los relatos que se desplazan hacia atrás y hacia delante anacrónicos) entre mundos públicos o privados o presentan los mismos acontecimientos desde múltiples puntos de vista ( iterativos).
Este último punto propone una mirada que es comparable a la de la literatura y el cine para construir las explicaciones históricas, que alterna los planos, las perspectivas y el tamaño de la lente, sin perder, precisamente, la idea de narración. El microscopio y el telescopio de Hobsbawm se han transformado en el zoom de una cámara cinematográfica. El ajuste de la lente, la mirada y la perspectiva escogidas ponen en primer plano la subjetividad del historiador: lo que le interesa y considera necesario mostrar. Esta mirada está condicionada por sus preocupaciones personales, filosóficas, políticas, que orientan la apelación a distintos marcos teóricos y formales. Y estos marcos, conviene recordarlo, responden a contextos históricos concretos (volveremos sobre el punto en el apartado Historia académica, Historia popular).

Eric Hobsbawm es uno de los historiadores con mayor reconocimiento mundial.
6 Imagine que tiene que preparar una clase sobre los conflictos sociales durante una presidencia determinada de la historia argentina del siglo XX, organizada a partir de un episodio que concentre esos conflictos (por ejemplo, la presidencia de Hipólito Irigoyen tomando como eje los sucesos de la Semana Trágica de enero de 1919). Haga una lista de los procesos y episodios conexos que destacaría. Luego bosqueje una exposición que incorpore la “propuesta cinematográfica” (alternancia de perspectivas, lentes) descripta precedentemente.
Historia académica, Historia popular
Uno de los problemas para la Historia “académica” parecería ser la pérdida del lugar único y autorizado para elaborar y hacer circular versiones acerca del pasado. Podemos verlo hoy, en la Argentina: el éxito editorial de libros como los de Felipe Pigna, Jorge Lanata y Pacho O´Donnell ha hecho que algunos historiadores provenientes de la academia salgan a delimitar claramente las respectivas competencias y legitimidades. Sin querer entrar en esta discusión, el hecho cierto es que la polémica revela dos cosas: la presencia de dos grandes modelos interpretativos y el interés de un público relativamente amplio por la historia. Que una revista como Todo es historia tenga más de treinta años en los quioscos de todo el país es un dato que habla por sí mismo.
En primer lugar conviene aclarar que no consideramos que exista una dicotomía tajante entre la Historia “académica” y la de “divulgación” o “popular”. Muchos historiadores de gran prestigio académico han optado también por formas de escritura más masivas, y esto refleja tanto el intento de encontrar nuevos vehículos de circulación de ideas como las expectativas por alcanzar un público más amplio con los fines de intervenir en el debate público: “parece ser el deseo de que sus hallazgos resulten accesibles una vez más a un círculo inteligente de lectores que, sin ser expertos en la materia, se hallen ávidos por aprender lo revelado en estos nuevos e innovadores planteamientos, métodos y datos, pero que sean incapaces de asimilar las indigestas tablas estadísticas, las frías argumentaciones analíticas y los enredados galimatías” (Stone, 1986; p. 109).
Más allá de las diferencias formales, esta distinción también da cuenta de que, independientemente del trabajo de los historiadores, la gente arma y “escribe” su historia. En países como la Argentina, al mismo tiempo, “existe una asunción popular de que la ‘memoria’ aparece como la opción frente a una ‘historia’ que ha estado alejada de ‘la gente’ y ha tendido a ocultar determinados aspectos del pasado, argumento que evoca, aunque de un modo rudimentario, el eje crítico sostenido por el revisionismo argentino de la primera mitad del siglo XX. Las consignas que oponen ‘olvido’ a ‘memoria’, las visiones conspirativas acerca de la ‘historia oficial’ son excelentes ejemplos de esto (...) Para muchos la ‘memoria’ parecería ser algo que ‘sucede’ por fuera de la Historia entendida como actividad científica” (Lorenz, 2004).

Cartel del POUM durante la guerra civil española. La segunda mitad del siglo XX se caracterizó por un gran crecimiento temático y metodológico.
Es decir, esta constatación debería llevar a que los historiadores profesionales se pregunten qué es lo que los hace necesarios, relevantes, para la sociedad de la que son parte, y a trabajar asumiendo que las nociones populares acerca de la historia pueden incluir su trabajo (aunque no necesariamente), pero que, a la vez, se forman por numerosas vías alternativas de acercamiento al pasado: la literatura, el cine, las historietas, y sobre todo, como veremos, los recuerdos personales. Todo esto se combina y sirve de tamiz a los trabajos de los historiadores cuando un individuo hace una síntesis que le permite imaginarse parte de una historia.
Por otro lado, es cierto que podría señalarse una clara línea divisoria de aguas: la Historia “popular”, de larga tradición, siempre estuvo apegada a la estructura narrativa, mientras que la “académica” concentró muchos de sus esfuerzos en los problemas generales y las estructuras.
Cabe señalar que la noción de Historia “popular” alude tanto al objeto como al modo de hacer historia. Analiza la historia de los sectores populares, de las distintas nociones de pueblo a lo largo del tiempo, de sus preocupaciones, vehículos culturales y vida cotidiana. Al mismo tiempo, en cuanto al modo, “la historia popular representa siempre un intento de ensanchar la base de la historia, de aumentar su material de estudio, de utilizar nuevas materias primas y de ofrecer nuevos mapas de conocimiento. De modo implícito o explícito, es oposicional, una alternativa a la erudición “plúmbea” (Samuel, 1984: p.17).
Ese ensanchamiento de la base hace que se incorporen otros saberes a la hora de dar cuenta del pasado, y en consecuencia, que algunos historiadores sientan amenazada su posición de legitimidad. El trabajo de los anticuarios, de los coleccionistas; la voluntad de una comunidad por recordar a sus vecinos ilustres; el esfuerzo personal por preservar fotografías y recuerdos, aun la apelación a la Historia desde la publicidad o la moda, son, desde el punto de vista social, formas de “hacer Historia”. Como sostiene Raphael Samuel : “la historia no es una prerrogativa de los historiadores, ni siquiera, como sostiene el posmodernismo, una ‘invención’ de los historiadores. Es, más bien, una forma social del conocimiento; el trabajo, en cualquier circunstancia, de un millar de manos diferentes. Si esto es cierto, la discusión central de cualquier debate historiográfico no debería ser el trabajo individual del académico, ni siquiera acerca de escuelas interpretativas rivales, sino más bien el conjunto de actividades y prácticas en las que la idea de historia está presente o la relación dialéctica pasado-presente aparece” (Samuel, 1999; p. 8).
7 ¿En qué criterios basa la distinción entre textos de divulgación y otros textos de Historia en práctica docente?
Las múltiples entradas de la historia oral
En el contexto que venimos desarrollando –de fragmentación de modelos interpretativos, cuestionamientos desde el giro lingüístico, retorno de la narración y renovación temática- una de las vías que muestran el potencial creativo y analítico es, sin duda, la Historia oral, cuyo desarrollo se observa en el nivel mundial.
Estrictamente, la utilización de testimonios orales para la escritura histórica es tan antigua como la Historia misma. Pero la utilización sistemática de testimonios, la incorporación de métodos y conceptos propios de la Antropología, la Sociología y la Psicología se vieron estimuladas por el desarrollo tecnológico que facilitó y abarató el registro de testimonios; sobre todo, a partir de la Segunda Guerra Mundial. La voluntad de hacer “Historia desde abajo” mencionada antes se complementó con la idea, algo ingenua al principio, de que mediante el registro de entrevistas también era posible “darles voz a los que no la tienen”.
Ambas interpretaciones desconocían el rol activo del investigador sobre la fuente; en este caso, el testimonio. Y, sin duda, uno de los principales aportes al desarrollo de la Historia oral consistió precisamente en confrontar a los historiadores con su propia subjetividad. Uno de los pioneros en el campo, Ronald Grele, director de la Oficina de Investigaciones de Historia Oral de la Universidad de Columbia. define la Historia oral como “la entrevista de testigos participantes en los hechos del pasado con el propósito de la reconstrucción histórica” (Grele, en Perks y Thomson, 1998). Por un lado, la Historia oral es una especialidad de la Historia que se define por su metodología; por el otro, es la noción de pasado construido, es decir, de la existencia de múltiples miradas e intervenciones para narrarlo.
Los historiadores que comenzaron a utilizar las entrevistas como parte de sus recursos se lanzaron, literalmente, a registrar las voces de distintos marginados o ignorados: perseguidos, pobres, minorías sexuales, sobrevivientes de campos de concentración. Pero, en forma creciente, se distinguieron dos vías de trabajo. Una que podríamos llamar “literal”, y otra preocupada por el desarrollo teórico y metodológico que debía acompañar esa explosión de fuentes y temas.
La falibilidad y la subjetividad de la memoria humana fueron las dos principales objeciones que se les hicieron a los historiadores orales. En el primer caso, una lectura superficial de las fuentes (visible, por ejemplo, en trabajos que se limitan a transcribir largas entrevistas) es más vulnerable a cuestionamientos de este tipo. Pero la aplicación de herramientas críticas a las fuentes orales (como la comparación con otro tipo de documentos) es un resguardo suficiente (ni más ni menos que para otras fuentes más “tradicionales”).
Un tercer cuestionamiento era el de la “veracidad” de las fuentes. Las fuentes orales construidas mediante entrevistas son fundamentalmente cualitativas. Por sus características, permiten reflexionar acerca de la cuestión de la “verdad”, en relación con cualquier fuente, y no sólo con las orales. El historiador italiano Alessandro Portelli sostiene que “las fuentes orales nos dicen no sólo lo que hizo la gente, sino lo que deseaba hacer, lo que creía estar haciendo y lo que ahora piensa que hizo” (Portelli, 1991; p. 42). Es decir, lo que importa como dato es lo que creen los actores; esto constituye un hecho histórico, puesto que los actores organizan sus vidas y sus acciones sobre la base de esas visiones acerca del pasado. La posibilidad de aproximarse a la memoria y la subjetividad como objetos analíticos recibió un gran aporte por parte de los historiadores orales.
Uno de los trabajos pioneros de Alessandro Portelli analiza la historia de la muerte del obrero metalúrgico Luigi Trastulli, el 17 de marzo de 1949 en Terni, Italia, durante una manifestación contra la OTAN. El obrero, de 25 años, fue asesinado por la policía cuando escapaba de la represión. Sin embargo, al entrevistar a numerosos compañeros de Trastulli, Portelli encontró que, contra toda la evidencia judicial, de la prensa y de las mismas publicaciones sindicales o partidarias, la gran mayoría de los entrevistados fechaba el asesinato más de diez años después, entre 1962 y 1963. Esto se debía a que en esos años se habían producido gran cantidad de despidos y movilizaciones en una ciudad con una fuerte tradición de lucha obrera antifascista. Los obreros de Terni se habían movilizado en una importante huelga general, y habían sido derrotados.
La muerte de Trastulli, relatada como un martirio, aunque extrapolada, simbolizaba esa derrota política. Concluye Portelli: “El distanciamiento entre el hecho (acontecimiento) y la memoria no se puede atribuir al deterioro del recuerdo, al tiempo transcurrido, ni quizás a la edad avanzada de algunos de los narradores. Sí puede decirse que nos encontramos delante de productos generados por el funcionamiento activo de la memoria colectiva, generados por procedimientos coherentes que organizan tendencias de fondo que incluso encontraremos en las fuentes escritas contemporáneas a los hechos. Podemos añadir una última observación: conoceríamos mucho menos el sentido de este acontecimiento si las fuentes orales no lo hubieran referido de manera cuidadosa y verídica. El hecho histórico relevante, más que el propio acontecimiento en sí, es la memoria” (Portelli, 1989; pp. 28-29).
Respecto de la expresión “historiadores orales”, una de las pioneras de la especialidad en la Argentina, Dora Schwarzstein , sostenía que ella se consideraba una “historiadora que utiliza fuentes orales”. De este modo, señalaba la necesidad de evitar caer en la trampa de la simple fascinación por el testimonio. La entrevista es una situación en la que el relato histórico se construye entre la evocación del informante y las preguntas del historiador, y puede generar que algunos investigadores se queden “pegados” a sus fuentes, sin la suficiente distancia crítica. De allí que resulte imprescindible el cruce de los testimonios obtenidos con otras fuentes y miradas, porque la riqueza analítica probablemente se encuentre en las distorsiones y las diferencias entre ellas.
Sin lugar a dudas, la historia oral coloca en el primer plano del interés de los historiadores la relevancia de las memorias individuales y su relación con las construcciones colectivas, y, por tanto, el papel de los sujetos en la construcción de los relatos históricos.

Dora Schwarzstein (1946-2002) impulsó como pocos en la Argentina la utilización de fuentes orales para la investigación histórica.
Conclusión: la fragmentación como posibilidad
El desarrollo de la tecnología y las comunicaciones ha multiplicado de un modo inconmensurable las posibilidades de registro y preservación de materiales del pasado. Proyectos virtuales, audiovisuales, foros y redes de intercambio han generado una circulación masiva de relatos y experiencias históricas. Los millares de flashes que vemos, por ejemplo, durante la transmisión en directo de un recital de rock representan la creación de otros tantos registros del pasado, por no contar la cantidad de personas que a lo mejor en ese mismo momento están grabando ese recital con equipos hogareños, o simplemente viéndolo y registrándolo en su memoria.
Por otra parte, pensemos en el escándalo por las violaciones a los derechos humanos cometidas por soldados estadounidenses en Irak. En algunos casos, se hicieron públicas gracias a fotografías y videos caseros tomados por los mismos implicados. Por un lado, un crimen fue conocido por millones de personas; por el otro, los que lo perpetraron lo registraron como un episodio dentro de su servicio activo en Oriente. Los límites entre las posibilidades tecnológicas de registro del pasado y la banalización de éste son difusos y, en algunos casos, el bombardeo informativo puede distorsionar las más elementales jerarquías éticas. La Historia, por supuesto, no escapa a este peligro.
La aparente superabundancia de fuentes no debería hacernos peder de vista otras cuestiones. La primera y más obvia es la selectividad. Ella está constituida por los intereses del historiador, habitante de un contexto espacial y temporal determinados, y se sostiene en producciones escritas con la ayuda de herramientas metodológicas sólidas. La apertura temática y metodológica es tanto una consecuencia como una respuesta al exceso de informaciones. Deberíamos considerar, además, que lo que transforma a un registro del pasado en evidencia es su inclusión en una lectura histórica; es decir: es la pregunta del historiador la que lo constituye en una fuente.
Por otra parte, deberíamos tener en cuenta aquello que fue el principal aporte de la revolución historiográfica iniciada alrededor de los años sesenta: el incremento en los temas que los historiadores consideraron objeto de su interés; fundamentalmente, aquellos vinculados a la historia de los oprimidos o silenciados. Si se abandona la concepción ingenua del registro “literal”, aun permanece intacto el potencial democratizador de mantener inquietudes analíticas semejantes. Ni la superabundancia de registros anula los silencios en la Historia, y es más: puede contribuir con ellos. Nuevamente, la capacidad analítica, la jerarquización temática surgida de la actitud crítica , de la ideología y la subjetividad del historiador, cumplen ese papel.
Las cuestiones relativas a la subjetividad y a la memoria (de las que nos ocuparemos en detalle en la clase 12) han permitido revisar los presupuestos acerca de la práctica de los historiadores, así como aspectos cualitativos de las fuentes que éstos utilizan. Fundamentalmente, casi nadie discute hoy la idea de que los relatos acerca del pasado, las identidades y las tradiciones son una construcción social y, por lo tanto, histórica. Esto no significa caer en el relativismo, sino sólo sabernos parte de un proceso de reinterpretación social permanente del pasado, en el cual la actividad de los historiadores y de quienes hacen circular sus conclusiones –entre otros, los docentes- desempeñan un papel importante. En la clase acerca de los problemas de la enseñanza del pasado reciente nos ocuparemos especialmente de este punto.
8 Piense otros ejemplos en los que la abundancia de información puede ser un “problema”. ¿Cómo lo resolvería?
9. Organice en una síntesis con criterio cronológico las líneas de desarrollo de la Historia esbozadas en ESTE TEXTO.
10. PRESENTELO CUANDO SU PROFESORA DE CÁTEDRA LO REQUIERA




Los principios del aprendizaje basado en problemas.
Howard Barrows. M.D.
Journal of Dental Education. Vol 62. Nº 9. 1998.

Algunos docentes pueden, de hecho, apreciar las grandes diferencias que existen entre las distintas prácticas que se denominan PBL.
El término PBL es tan inespecífico que se convierte en algo bastante difícil de conceptualizar como método educacional y por lo tanto difícil de comunicar. Esta variación también incide en la problemática de la evaluación.
Barrows define PBL como un método específico que puede perseguir tres objetivos centrales:
1-     La adquisición de una amplia estructura de conocimientos integrados por una gran variedad de disciplinas que son comprendidos por los alumnos y que están estructurados de forma tal que facilitan su recuperación y aplicación en muchas otras situaciones. Requiere del análisis y resolución de problemas de los pacientes.
2-     El desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, el auto-aprendizaje, las relaciones interpersonales y el trabajo en grupo.
3-     El desarrollo de la curiosidad científica y el deseo de la formación continúa.

Para lograr estos objetivos y convertirse en un auténtico PBL, la estrategia seleccionada debe cumplirse con las siguientes características:

·         Centrada en el estudiante. Los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y los docentes en vez de proveer de información a los estudiantes, actúan como guía y facilitadores.
Los estudiantes son adultos y deben ser tratados como tales. Ellos deberían determinar qué es lo que necesitan aprender basados en su propio repertorio de habilidades y conocimientos, y cómo deberían estudiar para lograr un aprendizaje más efectivo. Una estrategia de enseñanza centrada en el alumno requiere del aprendizaje grupal e interactivo.
De este modo los estudiantes pueden optimizar los recursos de la Escuela y de la expertez de sus docentes en función de su propio aprendizaje. Desafortunadamente una estrategia centrada en el docente es la norma en la mayoría de las Escuelas y los docentes suelen no reconocer en que medida son ellos los portadores de la información y los que dirigen el aprendizaje de sus alumnos. La posibilidad de un enfoque centrado en el alumno muchas veces se ve obstaculizada en las currícula tradicionales y se convierte en una actividad anecdótica. Aún cuando el encuadre centrado en el alumno sea el esperado, los docentes frente a los comentarios de los estudiantes suelen responder en forma automática, ya sea  gestual o verbalmente, marcando la corrección y así dirigen el aprendizaje de sus alumnos, sugiriéndoles qué es lo que deben aprender y brindándoles referentes.
Una estrategia centrada en el alumno requiere que el docente confíe que cuando se les dé a los alumnos la responsabilidad de su propio aprendizaje, ellos lo realizarán muy bien.

·         Aprendizaje basado en problemas. Cualquier problema no necesariamente se ajusta al PBL. Los problemas deben ser sobre pacientes reales, no ficticios. Deben ser aquellos problemas a los cuales los alumnos se enfrentarán en el futuro – tanto de la patología prevalente como de la menos frecuente. Además estos problemas deben presentarse al estudiante como se presentan en la práctica, sólo con la información primaria, o sea la queja que refiere el paciente.
Los alumnos deben tener el desafío de generar sus primeras hipótesis acerca de la causa del problema y la oportunidad de averiguar libremente datos del paciente a través de la historia clínica y del examen físico, para determinar los hechos más importantes del caso y decidir sobre el diagnóstico y tratamiento.

·         Resolución de problemas. En un auténtico PBL los problemas favorecen la aplicación de habilidades en la su resolución necesarios para la práctica clínica. Además el tutor facilita la aplicación y desarrollo de un efectivo proceso de resolución (planteo de hipótesis, pensamiento deductivo, análisis de datos y hechos, síntesis y toma de decisiones).
En los módulos de PBL los problemas están planteados como pacientes reales tal como ocurre en la práctica y diseñados para permitir una libre discusión.
Los módulos de PBL permiten a los estudiantes razonar a partir del problema del paciente del mismo modo como lo haría en su práctica clínica. Los pacientes estandarizados (SP) son personas especialmente entrenadas para simular a un paciente real, de tal forma que un clínico no podría distinguir la simulación; y se utilizan para presentar problemas de pacientes.
Los SP permiten desarrollar habilidades para el examen físico, las relaciones interpersonales, comunicacionales y educacionales.
También se utiliza la simulación por computadora de pacientes reales. En estos programas los tutores son especialmente entrenados para guiar a los estudiantes en el proceso de razonamiento hipotético deductivo hasta que los alumnos puedan realizarlos por sí mismos.
El diseño del problema es asimismo el diseño del proceso de aprendizaje.
La posibilidad de producir conocimiento con una simulación de la práctica bajo la guía de un docente, disminuye el nivel de ansiedad y presión que sufre un profesional cuando debe enfrentar por primera vez la práctica clínica.
Muchas currícula de PBL ofrecen problemas o casos completos o situaciones en las cuales la información de los pacientes se presenta secuencialmente. Nada de esto permite la libre interrogación y de ningún modo facilita la práctica y el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas.

·         Auto-aprendizaje. Otro punto fundamental en el PBL es el desarrollo de las habilidades que permiten llevar a cabo un aprendizaje autodirigido. Desde el planteo de esta estrategia los estudiantes aprenden a profundizar en la información que necesitan a partir de diferentes recursos tales como libros, publicaciones científicas, Internet, consulta con expertos. Esta habilidad es esencial en el desempeño profesional por lo tanto los docentes deben ocuparse de desarrollarlas.
La realidad indica que de la información que los alumnos aprenden durante su formación de grado, en el momento de la práctica profesional el 50% está desactualizado o es incorrecta. Tampoco puede definirse de antemano a que 50% se refiere.
En PBL, los alumnos aprenden cómo buscar la información necesaria y actualizada. Un estudio reciente ha sugerido que los graduados con PBL están mejor informados y actualizados para el desempeño de su práctica que los graduados de una currícula tradicional.

·         Colaboración. El desarrollo de esta habilidad es muy importante para convertirse en alumnos autónomos. El trabajo en conjunto es necesario para aprender a: trabajar en equipo, desarrollar la autonomía y resolver problemas.

·         Integración. Las disciplinas son cuerpos abstractos.. Los alumnos deben tener la posibilidad de contar con toda la información necesaria para comprender la problemática del paciente para que su aprendizaje se convierta en significativo.
La información integrada y asociada para la resolución de problemas, podrá ser recuperada y reestructurada para la solución de problemas futuros.
Desafortunadamente el PBL se utiliza frecuentemente en cursos y disciplinas individualmente y no en forma integrada.

·         Reiteración. La información adquirida debe aplicarse a los problemas para lograr una mayor comprensión de los mismos y así poder luego generalizarla a otras prácticas clínicas.
La reiteración consiste en aplicar la nueva información discutiendo cómo puede ser ella  el sostén de las hipótesis planteadas. En este proceso lo aprendido se revela en lo que pienesan acerca del paciente. Esta discusión puede llevar a obtener más información del paciente y reestructurar la comprensión que los estudiantes tienen de este problema.
Esto es esencial para asegurarse que en el futuro esta información pueda recuperarse y aplicarse a nuevos problemas.

·         Reflexión. La reflexión que sigue a la finalización del problema, permite a los estudiantes transferir este aprendizaje a nuevos problemas, generar conceptos y abstracciones que llevan al desarrollo de un pensamiento flexible y no esquemático. Esto puede lograrse a partir de la discusión grupal sobre qué es lo que han aprendido sobre el problema, cómo se relaciona con los mecanismos esenciales y las manifestaciones típicas que se plantearon en los problemas anteriores. El diseño de mapas conceptuales que abarquen desde los síntomas del paciente hasta los mecanismos básicos responsables de la causa de la endfermedad, requieren de la reflexión por parte de los alumnos.

·         Autoevaluación y evaluación de los pares. La habilidad para autoevaluarse, aceptar la crítica de los otros y proveer una retroalimentación constructiva y precisa, es esencial para el desarrollo del aprendizaje autónomo y del trabajo en equipo.

·         Motivación. Un PBL bien diseñado logra motivación y estímulo hacia el aprendizaje. Esto es lo que lo convierte en un método muy atractivo.
Todo lo que se aprende es percibido por los alumnos como necesario para la práctica profesional futura. La posibilidad de trabajar con pacientes y sus problemas es la expectativa de los alumnos que ingresan a la Escuela, este modo de abordar la enseñanza le permite enfrentarse a estas cuestiones desde el primer momento.

·         Autenticidad. Los problemas que se presentan a los estudiantes son aquellos que encontrarán en sus actividades profesionales y esto es lo que les permite a los alumnos razonar tal como en la situación real. Las actividades que realizan los estudiantes en PBL no necesariamente son las más frecuentes que encuentren en su práctica pero si se presentan en la misma
secuencia. Esto es lo que convierte a un PBL en auténtico.

·         El tutor. La habilidad del tutor para trabajar en pequeños grupos como un facilitador es el  secreto del éxito del PBL. El tutor guía y pregunta, pero no da información sobre el problema ni les dice a los alumnos cuando están acertados o errados. No es lo mismo que el método Socrático, que es un método centrado en el docente.

Guía de Lectura:

¨        ¿Está centrado en el estudiante?
¨        ¿Son problemas reales estructurados que permiten una libre interrogación?
¨        ¿El desarrollo de habilidades para la resolución de problemas están encaminadas y facilitadas?
¨        ¿Se facilitan las habilidades para el aprendizaje autónomo?
¨        El aprendizaje en grupo, interactivo y colaborativo, ¿es posible y sostenido?
¨       La nueva información adquirida ¿se aplica al problema?
¨       ¿Se utiliza la autoevaluación y la evaluación entre pares?
¨       Los tutores, ¿están formados para facilitar el aprendizaje y no ser portadores de información?.